El aprendizaje cooperativo informal
Por David y Roger Johnson
Aprender juntos y solos, Edit. AIQUE, 1999
Estamos en el año 12.896 antes de Cristo. Un pequeño grupo de cazadores rodea
a una manada de ciervos que vadea un río helado. Los cazadores están armados con arpones cuyas puntas de lanza están hechas
de astas de ciervo. Los ciervos chapotean en el agua; los cazadores los persiguen y los matan. Es la acción coordinada de
un grupo de cazadores de Cro-Magnon la que hace que éstos tengan más suerte que sus primos de Neanderthal, que cazan individualmente.
Nuestros orígenes se vinculan de alguna manera al destino de los hombres
de Neanderthal. Jamás nos hemos sentido orgullosos de nuestros ancestros, en parte debido a su aspecto. Sin embargo, los hombres
de Neanderthal representan un punto muy alto en la historia de la humanidad. Su linaje se remonta a los primeros miembros
del género homo. Fueron los pioneros. Durante miles de años, los hombres de Neanderthal se fueron alejando de África, a través
del Cercano Oriente, hacia la India, China, Malasia y el sur de Europa. En tiempos más recientes, hace unos 150,000 años,
avanzaron hacia paisajes glaciales. Los hombres de Neanderthal fueron los primeros en enfrentar climas que sólo eran hospitalarios
para mamuts y ciervos.
No existen evidencias anatómicas sobre la inferioridad cerebral de los hombres
de Neanderthal respecto de nosotros (los hombres de Cro-Magnon) y no hay dudas de que eran superiores a nosotros en el aspecto
físico. Los hombres de Neanderthal más fuertes probablemente podían levantar hasta media tonelada. Físicamente, somos bastante
débiles comparados con ellos.. Pero, gradualmente, fuimos reemplazando a los hombres de Neanderthal en un período de superposición
de varios milenios. Quizá se haya debido a una cuestión de desgaste y presión demográfica. A medida que los glaciales escandinavos
avanzaban, las poblaciones de hombres de Neanderthal del norte se dirigían hacia el sur, al mismo tiempo que nuestros ancestros
se trasladaban hacia el norte y salían de Africa. Nos encontramos en Europa. Ellos desaparecieron hace unos 30.000 años.
Hay muchas explicaciones sobre la extinción de los hombres de Neanderthal.
Quizás evolucionaron hasta convertirse en lo que somos hoy. Quizá nos fundimos con ellos. Quizás existió competencia entre
ambos grupos por el alimento y el hombre de Neanderthal no pudo con nosotros y desapareció en las zonas marginales. Quizás
estaba demasiado fijado en sus formas y fue incapaz de evolucionar y refinar sus formas de cooperación, mientras que nosotros
organizábamos cada vez mejor nuestros esfuerzos cooperativos para enfrentar las cambiantes condiciones climáticas. Parece
que, de hecho, fuimos más capaces de formar y mantener los esfuerzos cooperativos en grupos pequeños.
Durante el período en que nosotros, los hombres de Cro-Magnon, convivimos con los de Neanderthal,
nuestros antepasados desarrollaron formas cooperativas altamente sofisticadas, caracterizadas por la organización social,
los procedimientos de cacería en grupo, la experimentación creativa con materiales variados, el compartir los conocimientos,
la división del trabajo, el comercio y los sistemas de transporte. Enviábamos expedicionarios a vigilar los movimientos de
las manadas de animales que cazábamos. Probablemente, el hombre de Neanderthal no hacía lo mismo. Ocultábamos provisiones
y nuestros elementos de primeros auxilios para las partidas de caza que se alejaban de nuestros hogares. Los hombres de Neanderthal
no. Aparentemente, ellos se lanzaban al combate directo con sus presas. Nosotros aprendimos formas más eficaces de cazar (como
lanzar animales por los despeñaderos), que cambiaron fundamentalmente nuestra relación con el resto del reino animal (es decir,
dejamos de actuar como los leones y perseguir animales jóvenes, viejos o enfermos para eliminar a los menos aptos). Desarrollamos
herramientas y armas más sofisticadas para matar desde lejos, como las lanzas y los arcos y flechas. Probablemente, el hombre
de Neanderthal no hizo lo mismo y se limitó a usar materiales locales para desarrollar sus herramientas. Nosotros fuimos más
selectivos y con frecuencia usábamos piedras de mejor calidad y colorido, que recogíamos a cientos de kilómetros de nuestros
propios hogares. Esto llevó a un nivel de cooperación intergrupal y organización social que los hombres de Neanderthal jamás
alcanzaron. Mejoramos el proceso de construcción de herramientas mediante la experimentación y la socialización del conocimiento.
El hombre de Neanderthal no y recurría casi exclusivamente a la piedra para sus herramientas, mientras que nosotros usábamos
hueso y marfil para hacer agujas y otras herramientas. Nosotros Acortábamos y cosíamos nuestra ropa y hacíamos sogas y redes.
Nuestra capacidad para conseguir más alimento que el que necesitábamos dio como resultado el intercambio y la formación de
redes sociales de amplio alcance. Las jerarquías sociales, la acumulación de riqueza, los esfuerzos artísticos, las leyes
y la narración de historias para preservar las tradiciones fueron consecuencia del desarrollo de formas más complejas de cooperación.
No importa si reemplazamos a los hombres de Neanderthal o evolucionamos a partir de ellos; el hecho es que nuestro ingenio
se hizo particularmente evidente en la organización de esfuerzos cooperativos para mejorar nuestro nivel de vida. Nos destacamos
en la organización de trabajos en grupos pequeños.
Los humanos somos seres de grupos pequeños. Siempre lo hemos sido y siempre
lo seremos. Como decía John Donne, "Ningún hombre es una isla". En toda la historia de nuestra especie hemos vivido en grupos
pequeños. Durante 200.00 años, los seres humanos vivieron en pequeños grupos de caza y recolección. Durante 10,000 años, en
pequeñas comunidades agrícolas. Sólo en los últimos 100 años las grandes ciudades se han convertido más en la regla que en
la excepción.
El aula cooperativa
Las aulas deberían ser, fundamentalmente, ámbitos donde se trabajara en grupos
pequeños. El uso de los grupos de aprendizaje cooperativo no se limita al aprendizaje cooperativo formal. Los docentes también
pueden emplear el aprendizaje cooperativo informal y los grupos cooperativos de base. El aprendizaje cooperativo informal
se usa en la enseñanza directa. Los grupos de base involucran esfuerzos cooperativos de largo plazo. Y los tres tipos de aprendizaje
cooperativo pueden integrarse en actividades coherentes.
La enseñanza directa, las explicaciones
Nuestras investigaciones sobre los métodos de enseñanza sugieren que (....)
Si queremos que nuestros alumnos sean más eficaces en el aprendizaje y el pensamiento significativos, tienen que pasar más
tiempo en el aprendizaje y el pensamiento activos y significativos y no quedarse sentados recibiendo información de manera
pasiva.
McKeachie (1986)
La enseñanza directa incluye las explicaciones, la exhibición de películas
y videos, las demostraciones y los oradores invitados. Las explicaciones constituyen la conducta docente más común en las
escuelas primarias y secundarias (y también en las universidades) Una explicación es una exposición en la que el docente presenta
información fáctica en una secuencia organizada y lógica. Habitualmente, esto significa largos períodos de discurso expositivo
ininterrumpido, centrados en el propio docente, lo cual relega a los alumnos el papel de espectadores pasivos en el aula.
Una explicación se divide en tres partes: introducción, desarrollo y conclusión. Los partidarios de las explicaciones aconsejan
a los docentes: Dígales qué va a decirles; luego, dígaselo; después, dígales qué les dijo. Primero, describa los objetivos
de aprendizaje de manera tal de informar a sus alumnos sobre el tema acerca del cual tratará la explicación. Luego, presente
el material en pequeños pasos, organizados de manera sencilla, lógicamente y en secuencia. Termine con un repaso integrador
de los puntos principales. Normalmente, las explicaciones incluyen el uso de notas de referencia, el empleo ocasional de recursos
visuales para mejorar la presentación de la información y la respuesta a las preguntas de los alumnos mientras la explicación
progresa o cuando termina. De vez en cuando se entregan hojas que ayudan a seguir la explicación. El docente presenta el material
en una forma más o menos final, ofrece respuestas, presenta principios y elabora todos los contenidos de lo que se debe aprender.
El uso adecuado de la explicación
Entre otras cosas, las explicaciones resultan muy populares entre los docentes
porque se las puede adaptar a diferentes públicos y duraciones y mantienen al docente en el centro de toda forma de comunicación
y atención en el aula. Las explicaciones y otras formas de enseñanza directa sólo son adecuadas en ciertas condiciones (véase
la tabla 3.1). A partir de las investigaciones que examinan directamente las explicaciones (véanse los trabajos de Bligh,
1972; Costin, 1972; Eble, 1983; McKeachie, 1967; Verner y Dickinson, 1967), puede concluirse que éstas son adecuadas cuando
el objetivo es:
1. Difundir información. Las explicaciones son adecuadas cuando los docentes
quieren comunicar una gran cantidad de información a muchos alumnos en un período breve, complementar materiales curriculares
que necesitan actualización o elaboración, organizar y presentar los materiales de una forma especial o presentar una introducción
a un tema.
2. Presentar materiales que no están disponibles de otro modo. Las explicaciones
son adecuadas cuando la información no está disponible de una forma que resulte fácilmente accesible para los alumnos, cuando
se trata de información original o cuando puede ser demasiado compleja y difícil para que los alumnos la aprendan solo.
3. Exponer a los alumnos a los contenidos en un lapso breve, que podría requerir
mucho tiempo si tuvieran que hacerlo solos. Las explicaciones son adecuadas cuando los docentes necesitan enseñar informaciones
que deben integrarse a partir de muchas fuentes y los alumnos no disponen de tiempo, recursos o habilidades para aprenderlas
solos.
4. Despertar el interés de los alumnos en un tema. Cuando una autoridad importante
en un tema presenta una explicación, o cuando ésta es expuesta de manera hábil y con un lenguaje humorístico y con muchos
ejemplos, los alumnos pueden sentirse intrigados y querer saber más sobre el tema. Una explicación hábil incluye mantener
contacto visual con los alumnos, evitar las distracciones, modular el timbre y el volumen de la voz y utilizar los gestos
adecuados. El logro es mayor cuando las explicaciones son claras (Good y Brouws, 1977; Smith y Land, 1981), entusiastas (Armento,
1977) y cuando se las presenta con los gestos y movimientos adecuados (Roisenshine, 1968).
5. Enseñar a alumnos que son un público fundamentalmente auditivo.
TABLA 3.1. La enseñanza directa y
las explicaciones
USO ADECUADO
§ Difundir
información
§ Presentar
información no disponible de otro modo.
§ Ahorrarles
tiempo a los alumnos en la ubicación de la información
§ despertar
el interés de los alumnos por un tema
§ enseñarles
a alumnos que son fundamentalmente auditivos
PROBLEMAS
§ Disminuye
la atención de los alumnos
§ requiere
un auditorio de alumnos inteligentes y motivados
§ Fomenta
el aprendizaje de bajo nivel de la información fáctica
§ Todos
los alumnos necesitan la misma información, presentada de manera oral e impersonal, al mismo ritmo, sin diálogo.
§ A
los alumnos no suele gustarles
§ Supone
que los alumnos aprenden auditivamente, tienen una alta memoria operativa, poseen los conocimientos previos necesarios, saben
tomar notas, tienen estrategias y habilidades de procesamiento de la información.
ENEMIGOS
§ Preocupación
por el pasado o el futuro
§ Actitudes
emotivas tales como ira o frustración
§ Los
alumnos no se interesan en los materiales presentados.
§ Fracaso
en la comprensión de los materiales presentados.
§ Sensaciones
de alienación respecto de la clase y la escuela
§ Presentaciones
claras y entretenidas que representan mal la complejidad del material.
Problemas de las explicaciones.
Si bien la enseñanza directa puede usarse de manera adecuada, también tiene
problemas que los docentes no deben olvidar. En muchas de las investigaciones sobre las explicaciones, se las compara con
las discusiones en grupo. Aunque aún no se han identificado las condiciones en las que una explicación resulta más exitosa
o conveniente que una discusión grupal, se han descubierto varios problemas de las explicaciones.
El primer problema es que la atención de los alumnos a lo que dice el docente va decreciendo
a medida que la explicación se desarrolla. En las investigaciones realizadas en los años sesenta por D. H. Lloyd en la Universidad
de Reading, en Berkshire, Inglaterra, se pudo comprobar que la atención de los alumnos durante una explicación se ajustaba
al siguiente patrón: cinco minutos de adaptación, cinco minutos de asimilación de material, confusión y aburrimiento con descenso
veloz de la asimilación, bajo nivel mantenido durante la mayor parte de la explicación y cierto resurgimiento de la atención
hacia el final (Penner, 1984). La concentración de los estudiantes de medicina, que supuestamente están altamente motivados,
crecía rápidamente y se mantenía en su pico más alto entre 10 y 15 minutos después de empezada una explicación y caía firmemente
luego (Stuart y Rugherford, 1978). J. Mcleish, en una investigación realizada en los años sesenta, analiza el porcentaje de
contenidos en las notas tomadas por los alumnos, en diferentes intervalos, durante una explicación (citado en Penner, 1984).
Encuentra que los estudiante toman notas sobre el 41% de los contenidos los primeros quince minutos, sobre el 25% de los contenidos
durante los treinta minutos siguientes y sólo sobre el 20% del tema presentado en los cuarenta y cinco minutos de clase.
El segundo problema de las explicaciones es que sólo una persona educada e inteligente orientada
al aprendizaje auditivo puede aprovecharlas cuando son orales. Verner y Cooley (1967) descubrieron que, en general, se puede
recordar muy poco de una explicación, salvo aquellos oyentes que tienen una educción y una inteligencia superiores al promedio.
Incluso en condiciones óptimas, cuando la gente inteligente y motivada escucha a un orador brillante hablando sobre un tema
interesante, una explicación puede presentar problemas serios. Verner y Dickinson (1967) ofrecen este ejemplo:
El diez por ciento del auditorio exhibe signos de falta de atención a los
15 minutos. Después de 18 minutos, un tercio del auditorio y un diez por ciento de los invitados al estrado están inquietos.
A los 35 minutos, ya nadie presta atención. A los 45 minutos, se percibe más un estado de trance que uno de inquietud. Y,
a los 47 minutos, algunos duermen y por lo menos una persona está leyendo. Una revisión casual realizada 24 horas después
revela que el auditorio sólo recordaba detalles insignificantes y que en su mayoría éstos estaban equivocados.
El tercer problema de las explicaciones es que tienden a favorecer el aprendizaje de bajo nivel
de la información fáctica. Después de una extensa serie de estudios, Bligh (1972) llega a la conclusión de que si bien las
explicaciones resultan tan eficaces como las lecturas u otros métodos de transmisión de información (pero no más que ellos),
son claramente menos eficaces en el estímulo del pensamiento o en el cambio de actitudes. Una revisión de 58 estudios realizados
entre 1928 y 1967 -de comparación de diversas características de las explicaciones con las de las discusiones- muestra que
las explicaciones y las discusiones no difieren significativamente en el aprendizaje de bajo nivel (como aprender hechos y
principios), pero que la discusión es mejor para el desarrollo de aptitudes superiores de resolución de problemas y actitudes
positivas hacia el curso (Costin, 1972). MacKeachie y Kulik (1975) separan los estudios sobre las explicaciones según si se
centran en el aprendizaje fáctico, el razonamiento de nivel superior, las actitudes o la motivación. Para ellos, las explicaciones
son superiores a las discusiones en el estímulo del aprendizaje fáctico, pero las discusiones son mejores para el estímulo
del razonamiento de nivel superior, las actitudes positivas y la motivación para el aprendizaje. En el mejor de los casos,
las explicaciones tienden a centrarse en el nivel inferior de la cognición y el aprendizaje. Cuando el material es complejo,
detallado o abstracto; cuando los alumnos necesitan analizar, sintetizar o integrar los conocimientos que están estudiando;
o cuando se desea la retención de largo plazo, las explicaciones no resultan una buena idea. En esos casos, es conveniente
usar grupos de aprendizaje cooperativo formal para alcanzar los objetivos deseados.
El cuarto problema de las explicaciones es que se basan en el supuesto de que todos los alumnos
necesitan la misma información, presentada oralmente, al mismo ritmo, sin diálogo con quien la presenta y en una forma impersonal.
Aunque los alumnos tengan diferentes niveles de conocimiento sobre el tema que se les está presentando, todos reciben la misma
información. El material cubierto en una explicación a menudo puede ser comunicado también en una actividad con un texto o
mediante una hoja entregada por el docente. Las explicaciones pueden significar una pérdida de tiempo, ya que en ellas se
dicen cosas que los alumnos pueden leer por sí mismos. Cada alumno lee y entiende a su propio ritmo, pero una explicación
avanza al ritmo del que explica. Aunque los alumnos que escuchan con atención y procesan cognitivamente la información presentada
puedan plantear preguntas, las explicaciones suelen ser formas de comunicación de sentido único y la mayoría de los alumnos
se inhibe de preguntar. Si los alumnos no pueden hacer preguntas, no se pueden identificar y corregir las malas interpretaciones
y los baches de comprensión. Stones (1970), por ejemplo, encuestó a más de 1.000 estudiantes universitarios y descubrió que
el 60% de ellos decía que la presencia de muchos alumnos en la clase los desanimaba para hacer preguntas, aunque el docente
insistiera. La explicación, por naturaleza, hace impersonal el aprendizaje y las investigaciones sugieren que las experiencias
de aprendizaje personalizado tienen un impacto mayor sobre el logro y la motivación.
El quinto problema de las explicaciones es que a los alumnos suelen no gustarles. El estudio
de Costin (1972) de la bibliografía existente sobre el tema sugiere que a los alumnos les gustan más las materias en las que
aprenden en grupos de discusión que aquellas en las que sólo aprenden escuchando explicaciones.
Finalmente, las explicaciones se basan en una serie de supuestos sobre las aptitudes cognitivas
y las estrategias de los alumnos. Cuando uno presenta una explicación, da por sentado que todos sus alumnos aprenden auditivamente,
tienen un alta capacidad de memoria, poseen todos los conocimientos previos necesarios, tienen buenas estrategias y habilidades
para la toma de notas y no son susceptibles a la sobrecarga de procesamiento de información.
Los enemigos de las explicaciones
Además de los problemas de la enseñanza directa y las explicaciones que acabamos
de exponer, existen ciertos obstáculos que impiden que estas técnicas resulten eficaces. Los denominamos "Enemigos de las
explicaciones":
1. Preocupación por lo que ocurrió en la hora anterior o lo que sucedió camino a la clase. Para
que las explicaciones tengan éxito, los docentes deben alejar la atención de sus alumnos de lo que sucedió en el pasillo o
en el resto de la escuela y concentrar su atención en la materia y en el tema de la clase.
2. Sentimientos que obstruyen el aprendizaje y el procesamiento cognitivo de la información.
Los alumnos que se sienten enojados o frustrados por algo no están abiertos al nuevo aprendizaje. Para que las explicaciones
funcionen, los docentes deben establecer un clima de aprendizaje constructivo. El humor ayuda.
3. Desinterés de los alumnos, que se duermen o encienden un grabador mientras escriben cartas
o leen historietas. Para que las explicaciones funcionen, los docentes deben concentrar la atención de sus alumnos en los
materiales que están presentando y asegurar que procesen cognitivamente la información y la integren con lo que ya saben.
4. Fracaso en comprender los materiales que se están presentando en la explicación. Los alumnos
pueden aprender los materiales de manera incorrecta e incompleta por falta de comprensión. Para que las explicaciones funcionen,
debe haber algún medio de verificar la precisión y la cantidad de comprensión de los materiales.
5. Sentimientos de aislamiento y convicción de que a nadie le importan ellos como personas o
su progreso académico. Para que las explicaciones funcionen, los alumnos tienen que creer que hay otras personas en el aula
que los ayudarán, porque les importan como personas y les interesa la calidad de su aprendizaje.
6. Explicaciones entretenidas que no representan bien la complejidad de lo que se está enseñando.
Aunque es bueno ser entretenido y causar buena impresión en los alumnos, con frecuencia esto no los ayuda a entender y pensar
críticamente en los materiales complejos. Para que las explicaciones funcionen, los alumnos deben pesar críticamente y usar
un razonamiento de nivel superior para procesar cognitivamente los contenidos. Los autores de este libro conocemos el caso
de un colega cuyas explicaciones eran brillantes. Su explicación del algoritmo simple para resolver problemas de programación
lineal era tan clara y directa que sus alumnos salían con la idea de que se trataba de algo muy sencillo, pero cuando intentaban
resolver un problema por sí mismos, comprobaban que no tenían idea de por dónde empezar. Nuestro colega solía culparse a sí
mismo, pensando que no explicaba bien, y, a veces, culpaba a sus alumnos. Ahora pone a sus alumnos a trabajar en un problema
de programación lineal simple, circula entre ellos y verifica el progreso de cada uno, les proporciona ayuda cuando lo cree
necesario y sólo ofrece sus explicaciones magistrales cuando los alumnos entienden el problema y están listos para oír sus
propuestas. Tanto él como sus alumnos son mucho más felices con su mayor comprensión.
Después de considerar estos problemas y obstáculos, puede llegarse a la conclusión
de que hay que entretejer estrategias alternativas de enseñanza con las explicaciones si se quiere que éstas resulten eficaces.
Aunque las explicaciones y la enseñanza directa se han realizado siempre en el marco de estructuras competitivas e individualistas,
se las puede hacer cooperativas. Quizás el procedimiento mayor para hacer este entretejido sean los grupos de aprendizaje
cooperativo informal.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal
A veces, los docentes necesitan ofrecer explicaciones, exhibir películas
o invitar a alguien a la clase. En esos casos se puede recurrir al aprendizaje cooperativo informal para asegurar que los
alumnos estén cognitivamente activos (y no pasivos). El aprendizaje cooperativo informal consiste en hacer que los alumnos
trabajen juntos para alcanzar un objetivo de aprendizaje conjunto en grupos temporarios, ad hoc, que duran entre unos minutos
y una clase. Sus propósitos son concentrar la atención de los alumnos en los materiales que se deben aprender, establecer
un clima conducente al aprendizaje, ayudar a organizar por adelantado los materiales que se cubrirán en una clase, asegurar
que los alumnos procesen cognitivamente los materiales que se están enseñando y proporcionar un cierre a la actividad. Los
grupos de aprendizaje cooperativo informal también permiten que las malas interpretaciones o los baches en el aprendizaje
sean identificados y corregidos y que las experiencias de aprendizaje se personalicen. Se los puede utilizar en cualquier
momento, pero resultan especialmente útiles durante las explicaciones o la enseñanza directa.
Durante las explicaciones y la enseñanza directa, el desafío intelectual
para el docente consiste en lograr que sus alumnos hagan el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo
e integrarlo en las redes conceptuales que ya poseen. Esto se puede lograr haciendo que los alumnos se ocupen de la organización
anticipada, procesen cognitivamente lo que están aprendiendo y proporcionen un cierre a la actividad. Si se fragmentan las
explicaciones en breves períodos de procesamiento cooperativo, se restará algo de tiempo a la explicación, pero se podrá combatir
con mayor eficacia el principal problema de las explicaciones: que la información pase de las notas del profesor a las notas
del alumno sin pasar por la mente de ninguno de ellos.
Las explicaciones con grupos de aprendizaje cooperativo
informal
El siguiente procedimiento puede ayudar a los docentes a planificar una explicación
que mantenga a los alumnos más activamente comprometidos en el trabajo intelectual. Incluye discusiones centradas antes y
después de cada explicación (los sujetalibros de la figura 3.1) y discusiones por parejas diseminadas durante la explicación.
Dos aspectos importantes del uso de los grupos de aprendizaje cooperativo informal son: (a) que la tarea y las instrucciones
sean explícitas y precisas y (b) que los grupos produzcan algo concreto (por ejemplo, una respuesta escrita). El procedimiento
es el siguiente:
1. Discusión centrada introductoria: Forme parejas de alumnos. Puede hacerse entre compañeros
de banco. Quizá sea necesario reordenar los bancos cada clase para que los alumnos puedan interactuar con diferentes compañeros
en cada oportunidad. Luego, dé a las parejas la actividad cooperativa de completar la tarea inicial (organizar por anticipado).
No dedique a esto más de 4 o 5 minutos. La actividad está destinada a estimular la organización anticipada de los que los
alumnos ya saben sobre el tema que se presentará y a establecer expectativas sobre lo que se tratará.
2. Segmento de explicación 1: Presente la primera parte de la explicación. Este segmento debe
durar entre 10 y 15 minutos. Es aproximadamente el tiempo que puede permanecer concentrado en una explicación un adulto motivado.
Para un adolescente no motivado, el tiempo puede ser menor.
3. Discusión por parejas 1: Dé a sus alumnos una actividad de discusión centrada en el material
que acaba de presentar y que se pueda realizar en 3 o 4 minutos. Su propósito es asegurar que sus alumnos piensen activamente
en el material que usted les está presentando. La discusión puede ser: (a) responder una pregunta planteada por el docente;
(b) ofrecer una reacción ante la teoría, los conceptos o la información que se les está presentando o relacionar el material
con aprendizajes previos, de manera de integrarlo a marcos conceptuales preexistentes (es decir, elaborar el material), Las
parejas responden a la actividad de la siguiente forma:
a. Cada alumno formula su propia respuesta.
b. Ambos alumnos comparten su respuesta con su compañero.
c. Los alumnos escuchan con atención la respuesta de su compañero.
d. Las parejas crean una nueva respuesta, superior a la formulación individual
de cada uno, mediante asociación, construcción sobre los pensamientos de cada uno y síntesis.
Elija a dos o tres alumnos al azar para que resuman en treinta segundos lo
que discutieron. Es importante que los alumnos sean llamados al azar para compartir sus respuestas después de cada actividad
de discusión. Esta responsabilidad individual asegura que las parejas se tomen en serio las tareas y se aseguren de que ambos
están preparados para responder.
4. Segmento de explicación 2: Presente el segundo segmento de su explicación.
5. Discusión por parejas 2: Plantee una actividad de discusión sobre la segunda parte de su explicación.
6. Repita esta secuencia de explicación breve y discusión por parejas hasta terminar su explicación.
7. Discusión centrada de cierre: Plantee una actividad de discusión de cierre para resumir lo
que sus alumnos han aprendido de la explicación. Los alumnos deben disponer de 4 o 5 minutos para resumir y discutir el material
abarcado. La discusión debe dar como resultado la integración de lo que acaban de aprender en los sistemas conceptuales que
ya poseen. La actividad también puede orientar a los alumnos hacia la tarea que deberán realizar en sus casas o que deberán
presentar la clase siguiente. esto proporciona un cierre a la explicación.
Aprendizaje cooperativo informal
§ Discusión
centrada 1: Organización anticipada
§ Explicación
de 10-15 minutos. Volumen 1
§ Discusión
por parejas de 3-4 minutos
§ Explicación
de 10-15 minutos. Volumen 2.
§ Discusión
por parejas de 3-4 minutos
§ Explicación
de 10-15 minutos. Volumen 3
§ Discusión
centrada 2: Cierre.
Procese el procedimiento regularmente con sus alumnos para ayudarlos a mejorar
su habilidad y su velocidad en la realización de discusiones breves (véase figura 3.1). Las preguntas de procesamiento pueden
incluir: (a) ¿Estabas bien preparado para realizar las actividades de discusión? y (b) ¿Cómo podrías venir mejor preparado
mañana?.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal no sólo resultan eficaces
para involucrar activamente a los alumnos en la comprensión de lo que están aprendiendo, sino que también proporcionan al
docente tiempo para reacomodarse, ordenar sus notas, respirar hondo y circular por el aula para escuchar qué dicen sus alumnos.
Escuchar las conversaciones de los alumnos puede servirle al docente para entender mejor si comprenden sus explicaciones (ya
que, lamentablemente, es probable que no tengan títulos universitarios en la materia).
Además de los grupos de aprendizaje cooperativo formal e informal, existe
la necesidad de un grupo cooperativo de base permanente, que ofrezca relaciones de un relativo largo plazo entre los alumnos.
A continuación, nos ocuparemos de este tema.
Conclusiones
En el aprendizaje cooperativo informal, los alumnos interactúan
sólo durante unos minutos. En el aprendizaje cooperativo formal, interactúan durante una clase o durante varias.
