El aprendizaje cooperativo:
una estrategia para la comunicación
Revista
aula de innovación educativa. Núm. 80
Uno de los objetivos del aprendizaje es formar
personas capaces de interpretar los fenómenos y los acontecimientos que ocurren a su alrededor. A menudo, al profesorado nos
resulta difícil reconocer las dificultades de aprendizaje que va encontrando el alumnado durante su vida escolar para adquirir
nuevos conocimientos.
Para aprender, el alumnado debe entrenarse
en reconocer las dificultades y los errores que comete durante el proceso de aprendizaje con el objetivo de poder superarlos,
es decir, para que realice el aprendizaje de la autorregulación (Jorba y Sanmartí, 1996). Para ayudar al alumnado en este
proceso, disponemos fundamentalmente de dos elementos: los diferentes instrumentos y estrategias de evaluación y la gestión
del aula en grupos de trabajo cooperativo (Izquierdo, Solsona y cols., 1998). La concepción de la evaluación entendida como
autorregulación de los aprendizajes va extendiéndose poco a poco en las aulas, a nivel de la enseñanza secundaria. Algunos
instrumentos de evaluación, como la confección de mapas conceptuales por el propio alumnado, el uso de bases de orientación
y la técnica de la V heurística que acompaña la realización de un trabajo práctico, son cada vez menos desconocidos para el
profesorado.
Para conseguir la formación de chicas y chicos
autónomos que construyan su sistema personal de aprender, debemos tener en cuenta algo más que los contenidos escolares y
la potenciación de determinadas habilidades intelectuales incluidas en la inteligencia analítica. Tal como se señala en otros
trabajos, parto de la idea de que en las actividades de aprendizaje la relación entre lo cognoscitivo y lo afectivo es indisociable
del campo motriz (Solsona, 1998). Tenemos que dar importancia a la educación afectiva en un sentido amplio. No podernos olvidar
que la inteligencia está conectada con los afectos y los sentimientos y no se puede desdeñar la estructuración de éstos mediante
actividades como el fomento del trabajo cooperativo en comparación con el poco lugar disponible en la clase magistral.
En general, las personas no aprendemos solas,
sino que estamos integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos. Las estructuras de conocimiento se originan
y aplican en contextos de experiencia concretos. En el caso del alumnado, el contexto social está formado por sus familias,
el centro escolar y los valores presentes. Este contexto es el que puede hacerle sentir necesidad de lo que falta por aprender
y de lo que hay que ajustar en el proceso de aprendizaje.
Una clase interactiva es aquella en la que
se destina espacio y tiempo a la interacción entre pares, entre el propio alumnado, frente al planteamiento de la clase magistral
que privilegia la interacción entre un chico o una chica y el profesor o profesora. Una perspectiva interaccionista del aprendizaje
plantea la necesidad de favorecer situaciones en las que el alumnado aprenda a discutir, compartir tareas y contrastar puntos
de vista. Para ello es importante que desde el primer momento la clase sea un lugar en el que todo el mundo pueda aportar
algo a su desarrollo.
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo es una estrategia
de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y
actividades de aprendizaje en el aula. Se pueden identificar por lo menos dos corrientes de investigación en torno al aprendizaje
cooperativo. Una es la corriente americana del Cooperative Learning, que, a pesar de caer a veces en planteamientos conductistas,
ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula para favorecer el funcionamiento de grupos de trabajo cooperativo.
la otra corriente es la francesa, que se vertebra en torno a la idea de Contrat didactique.
El aprendizaje cooperativo comparte la idea
de la agrupación del alumnado en grupos heterogéneos en función del género y del ritmo de aprendizaje. El alumnado trabaja
conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus compañeras y compañeros de grupo como del suyo propio.
Spencer Kagan (1990) resume la idea central en un frase que podría entenderse como una afirmación derivada de la perspectiva
de la complejidad, cuando dice que "la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas".
Las interacciones entre el propio alumnado
se dan espontáneamente en las aulas, pero sin que tengan carta de naturaleza, en voz baja, de dos en dos, ... Y una parte
importante del profesorado utiliza en algún momento de su intervención docente grupos de discusión y grupos para realizar
proyectos de trabajo o actividades concretas. En varias ocasiones hemos tenido la oportunidad de comprobar en clase, cuando
alguien no entiende una idea que se está trabajando en clase, como un compañero o una compañera realizan un trabajo excepcional
para aclararla, traduciendo el lenguaje del profesor al lenguaje del alumnado.
El trabajo de los últimos tiempos ha permitido
sistematizar las técnicas de aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el objetivo de establecer los principales
elementos de organización de las clases, valorar sus efectos y aplicarlos a un amplio abanico de currículum, también a nivel
de secundaria. Dado que no es posible realizar todas las actividades en grupo, hoy se habla de clases multiestructuradas,
es decir, clases en las que a veces se trabaja individualmente, pero la mayoría de las tareas se realizan en grupo.
Algunas ideas centrales en el aprendizaje
cooperativo
Entre las ideas centrales en el aprendizaje
cooperativo se pueden destacar:
o
La formación de grupos
o
La interdependencia positiva
o
La responsabilidad individual
La formación de los grupos la primera vez
que se aborda el trabajo en grupos cooperativos presenta sus dificultades. El alumnado llega a clase con habilidades y conocimientos
ampliamente divergentes, utiliza estrategias personales diferentes y, en general, no domina la competencias relacionadas con
el "saber hacer" de base que hay que poner en juego para aprender. la formación de los grupos heterogéneos debe ir acompañada
de la construcción de la identidad de los grupos, de la práctica de la ayuda mutua entre el alumnado que debe aprender a valorar
las diferencias individuales entre ellos y ellas, de manera que les permita desarrollar la sinergia del grupo. Para ello,
se recomienda empezar con una actividad de estructuración de la clase que no sea un instrumento de observación, sino que funcione
como un espejo o una base de intercambio entre las chicas y los chicos.
El segundo elemento central del aprendizaje
cooperativo, la interdependencia positiva, supone que el aprendizaje de los miembros del grupo a nivel individual no es posible
sin la contribución del resto. Para potenciar la interdependencia positiva hay que entrenar al alumnado en que la realización
de las producciones de clase son objetivos colectivos del grupo.
El tercer elemento del aprendizaje cooperativo,
la responsabilidad individual, significa que los resultados del grupo dependen del aprendizaje individual de todos los miembros
del grupo. Con la potenciación de la responsabilidad individual, se trata de evitar que haya algún miembro del grupo que no
trabaje y de que todo el trabajo del grupo recaiga en una sola persona. Para evitar que ocurra lo que decía Aina, a final
de curso: «la más difícil fue la actividad de clasificación porque la única que la hacía era yo; el Jordi, el Tarik y el Mohamed
sólo copiaban.»
Para ello es fundamental acompañar los trabajos
colectivos con las realizaciones u aportaciones a nivel individual que se hayan realizado.
A la vista de estas características o elementos
centrales del aprendizaje cooperativo, queda claro que, para llevarlo a cabo, además de la estructura de la clase es conveniente
disponer de los materiales didácticos acordes para el trabajo de los grupos. Además, hay que buscar la correspondencia entre
la estructura de la clase, los objetivos y las demandas a nivel de habilidades o de nivel cognoscitivo. Por ejemplo, podemos
proponer en una clase que el alumnado se agrupe para diseñar un experimento, llevarlo a cabo y sacar conclusiones, cuando,
además de estar familiarizado con el laboratorio y el diseño de experimentos, contenidos propios de las ciencias experimentales,
tenga cierta experiencia en el trabajo cooperativo. Es decir, tengan competencia en habilidades como planificar una tarea,
distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar conjuntamente los problemas que se puedan plantear.
La identidad de los grupos se consolida con
la discusión y firma del contrato didáctico en el que se especifican las responsabilidades o cargos que ayudan a la distribución
de las tareas en el grupo. Si el grupo es de cinco miembros, los cargos pueden ser planificación, coordinación, portavoz,
responsable de material y secretaria. Un momento definitivo para la consolidación de los grupos cooperativos es cuando se
realiza la presentación pública o puesta en común en la clase de alguna tarea realizada con soporte material, como una maqueta,
un póster o un pequeño montaje.
Las habilidades necesarias para el aprendizaje
cooperativo
Para trabajar en grupos cooperativos, el
alumnado debe aumentar sus habilidades sociales, es decir, debe aprender a auto organizarse, a escucharse entre si, a distribuirse
el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuirse las responsabilidades y a coordinar las tareas, entre otras.
No tiene ninguna utilidad hacer discursos
ni dar explicaciones magistrales sobre la importancia del trabajo en grupo. Se aprende a trabajar en grupo trabajando. la
ventaja está en que normalmente este tipo de funcionamiento le resulta más agradable al alumnado que la clase magistral. Así,
a final de curso, en la actividad de síntesis, es normal encontrar, destacados entre los aspectos que más se recuerdan o que
más han gustado, los relativos al trabajo en grupo. Por ejemplo, lo que más ha gustado a Eva y a Óscar es: «el ponerse en
grupos para hacer varias cosas» y «el hacer muchos ejercicios todos juntos y en grupo».
En cambio, Antonio recuerda el día desagradable
en que «Rubén y todos los del grupo empezaron a reírse como no lo habían hecho nunca .... no me gustó porque nos costó un
cero a todos los del grupo».
El reto que nos plantea el trabajo cooperativo
al profesorado es la resolución de los problemas relacionales y técnicos que acarrea esta estructura de funcionamiento, especialmente
las primeras veces que se quiere llevar a cabo. Nos referimos a la gestión del tiempo par la que cada cual acaba encontrando
su buen criterio de distribución. En cualquier caso, hay que prever un tiempo para el trabajo individual, otro para el colectivo
(si procede) y tiempo para la intervención de síntesis del profesor o profesora, al final de la clase.
El profesorado para la gestión del trabajo
cooperativo, debemos desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de anticipación de la acción. Nuestra capacidad
de anticipar reside en concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir un resultado concreto y prever las consecuencias
de nuestra acción. Entre estas habilidades requeridas para la gestión del aula, quisiera mencionar la previsión en todos los
aspectos, tanto del material escrito y de la infraestructura para realización de la tarea que se vaya a desarrollar, como
el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en común hay
que prever el tiempo necesario para que los grupos realicen una síntesis de su trabajo.
El profesorado debernos anticipar también
en la medida de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado y las dificultades
extremas que presenta el grupo que no acaba nunca las tareas.
A modo de conclusión:
El aprendizaje cooperativo favorece la integración
de todo tipo de alumnado. Cada cual aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; quien es más analítico, es más activo
en la planificación del trabajo del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa
en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho
de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad
consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo.
La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo.
El trabajo de grupo aumenta el rendimiento
en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por el propio alumnado potencian más el esfuerzo para
conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.
El trabajo cooperativo amplía el campo de
experiencia del alumnado y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en saber reconocer los puntos de vista de
los demás, al potenciar las habilidades de trabajo en grupo, ya sea para defender los propios argumentos o para cambiar de
opinión, si es necesario.
1. Este artículo forma parte de un proyecto
de estudio que la autora está desarrollando gracias a una licencia por estudios concedida por el Departament d'Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm. 2622 de 2014198)
IZQUIERDO, M.; SOLSONA, N., y cols. (1
998): implementación colegiada del proyecto Ciéncies 12-16. 1 Jornadas de Experiencias Educativas, UAB.
JORBA,
J.; SANMARTÍ, N. (1996): Enseñar, aprender y evaluar. un proceso de regulación continua. Madrid. MEC. KAGAN, S. (1990): Cooperative
leaming. Resources for teachers. California. Resources for Teachers.
RUÉ, J. (1998): -El aula: un espacio
para la cooperación», en Cooperar en el auto (Biblioteca Aula, n. 132). Barcelona. Graó.
SOLSONA,
N. (1998): «Diferentes experiencias en el laboratorio: la influencia del género». Alambique, n. 16, pp. 60- 66.
